les situations pédagogiques ouvertes

Introduction

Le point de départ de ma réflexion puis de mes recherches rapides sur l’Internet est mon intérêt, je dirais plutôt ma passion, pour les pédagogies dites actives, et le détour serait trop long si devais raconter ici, comment j’en suis arrivé à m’intéresser à Freinet, Pestalozzi, Makarenko, Dewey, Neill, Montessori, notamment.
Par définition, la mise en oeuvre d’une situation pédagogique ouverte ne peut reposer que sur une pédagogie dite active. Si la situation est ouverte, on ne peut pas anticiper d’avance tout ce qui va se passer au cours du processus, d’autant moins que les apprenants sont impliqués 1. dans la définition des objectifs 2. dans le choix des moyens et des méthodes pour atteindre les objectifs et évaluer les résultats (et le processus) d’apprentissage.
En lien, avec mon parcours des 30 dernières années, il y a le concept que certains jugeront couvert de poussière de la FOAD. Mais la définition de la FOAD, telle que le Consensus de Chassneuil nous la livre [1] est conceptuellement solide et répond encore bien, même si pour des raisons de marketing, l’on va volontiers evoquer le Digital Learning, le Blended Learning et/ou les situations de Social Learning

Dans un premier temps nous allons définir, en les distinguant les notions de pédagogie ouverte et de situation pédagogique ouverte
Dans un deuxième temps, à partir d’une illustration tirée du Web, illustrer de manière originale ce que l’on pourrait appeler un cadre méthodologique de construction d’une situation pédagogique ouverte, en faisant appel à notre propre expérience d’ingénierie pédagogique multimodale et à différentes sources de recherche compilées par Gesa Sonja Elsa van den Broek [2]

Pédagogie ouverte et situation pédagogique ouverte – essais de définition

Pour Jacques Dubois,
” La pédagogie ouverte est avant tout une démarche, un état d’esprit, qui ne nécessite pas forcément beaucoup de savoir-faire technologiques. On peut commencer petit,...”[3]

Selon lui, la pédagogie ouverte repose sur 3 piliers:
1. Premier pilier: la coopération
2. Deuxième pilier: la transparence
3. Enfin, troisième pilier: la participation
Je suis d’accord à 100% avec Jacques Dubois sur le fait qu’il s’agit d’une démarche et d’un état d’esprit, et j’ajouterais que la mise en oeuvre d’une telle démarche exige de la passion pour son métier et un haut niveau d’expérience pédagogique en matière de design et d’animation. Enfin, et je serais plus nuancé sur le niveau de maîtrise technologique à posséder.

Un autre point d’accord total:  “il faut commencer petit“: faire des expériences, des expérimentations limitées en volume et dans le temps, pour apprendre.

Je vous invite à suivre le lien sous l’illustration pour en savoir plus. Jacques Dubois illustre très bien la démarche par le biais d’un exemple très concret sur l’open data.

Une situation pédagogique ouverte:
Pour le définir en matière simple, une situation pédagogique ouverte est:

  • d’une part une situation d’apprentissage suffisamment riche et complexe qui va offrir à tous les participants les moyens d’atteindre des objectifs individuels et collectifs en rapport avec leur compétences,  savoir-faire et connaissances du moment, et de leur ZDP,  telle qu’elle est définie ci-dessous et dans un autre billet (Formateurs sortez de votre zone de confort), et,
  • d’autre part, dont on ne peut ni prévoir les résultats (produits du processus d’apprentissage) ni le déroulement précis, même si l’on en a structuré les étapes théoriques. (définition personnelle)

Concept de « zone de développement proximal » (ZDP).
Ce concept postule la nécessité d’établir au moins deux niveaux de développement chez l’enfant:

  • d’une part, le niveau de développement actuel, déterminé par les tâches qu’il peut réussir seul (sans l’aide d’autrui), qui correspond à l’exercice autonome et intériorisé des compétences cognitives.
  • d’autre part, le niveau de développement potentiel qui est déterminé par les tâches qu’il n’est pas encore capable de réussir seul, mais qu’il peut réussir dans des situations de coopération et d’interaction avec des membres plus expérimentés de la culture (adultes en particulier) 

Caractéristique des situations d’apprentissages ouvertes

Dans un extrait d’un document intitulé “Une école pour apprendre est une école où les situations d’apprentissage tiennent compte de tous les élèves” [3]
L’auteur nous dit :
Une situation d’apprentissage ouverte, large et complexe peut répondre aux besoins d’apprentissage de l’ensemble des élèves. À l’inverse, plus une situation d’apprentissage est fermée, étroite et simple, moins elle répond à l’ensemble des élèves.
Et ajoute
Des situations d’apprentissage ouvertes engendrent un climat d’ouverture, des attitudes ouvertes, une ouverture à la réflexion, un questionnement ouvert, un véritable climat où les absolus laissent plus de place aux remises en question bénéfiques au développement du raisonnement, au développement de la pensée.

Construire des situations pédagogiques ouvertes – Eléments de référence

Dans le document évoqué en introduction Gesa Sonja Elsa van den Broek présente plusieurs approches qui ont en commun d’associer des démarches/méthodes de recherche aux processus d’apprentissage / enseignement.

Pour les besoins de ce billet nous nous appuierons sur la première approche décrite: Favoriser les communautés d’apprentissage. Un résumé et un lien vers le document sont donnés en référence |2]

Favoriser les communautés d’apprentissage
Voilà comment cette approche est définie par l’auteur

“Fostering Communities of Learners (FCL) is a constructivist teaching model that emphasizes democratic, student-centred, and inquiry-based instruction oriented toward the development of higher order understanding by means of complex, authentic tasks, collaborative scientific research, and reciprocal teaching (Mintrop, 2004; Shulman & Sherin, 2004).

Les mots clés :

Constructiviste (le constructivisme selon Piaget, la connaissance est construite )
Démocratique (l’apprenant a voix au chapitre il décide, il a son mot à dire)
Centrées sur l’apprenant (on part des besoins de l’apprenant … et non pas d’un programme à faire ingurgiter)
Basée sur la recherche / l’enquête (Les ressources ne sont données, il faut aller les rechercher, les trier, les évaluer, …)
Orientée sur des apprentissages de haut niveau (haut niveau cognitif et non pas des apprentissages situés en bas de la Taxonomie de Bloom)
Reposant sur des tâches complexes, authentiques de recherche collaborative (des tâches donc riches, pouvant être réalisées selon différentes manières impliquant la collaboration ou a minima la coopération, et se traduisant par un résultat avec une utilité sociale et économique (construire une éolienne, une application informatique, une oeuvre d’art, un film documentaire, un rapport d’étude …)
et impliquant l’enseignement réciproque (modèle d’enseignement déjà ancien), bien documenté particulièrement adapté quand on veut capitaliser sur ce que chaque membre du groupe a du lui-même dû apprendre pour apporter sa contribution à la réalisation de la tâche complexe ; par exemple réaliser une fonction donnée avec un langage ou logiciel spécifique, pour prendre un exemple simple. Mais cela pourrait consister à apprendre une langue nouvelle pour “être capable de poser des questions” afin de réaliser des interviews en langue native dans le cadre d’une enquête de terrain (pourquoi ne pas apprendre les 1000 mots de finnois ou de hongrois nécessaires à une enquête dans les 27 pays de l’UE (le Brexit étant passé par là)

Sur le plan théorique, le concept FCL s’appuie sur celui de ZDP déjà défini plus haut. Le rôle de l’enseignant est un rôle de guide, un rôle délicat ou l’enseignant doit, en situation, pouvoir juger de la pertinence de ses inputs, quand et comment intervenir? Doit-il donner les réponses ou (toujours) laisser les étudiants la trouver par eux-même? Par ailleurs, il est sera confronté à des situations dans lesquelles il ne connaîtra pas la réponse, et devra aller la chercher avec les étudiants.

D’un point de vue pratique – l’on va retrouver 5 aspects communs au communautés d’apprentissage :

(1) La responsabilité individuelle couplée au partage de connaissances (je suis responsable d’un apprentissage et je dois partager ce que j’ai appris. Ce faisant je prouve aussi que j’ai bien compris ce que j’ai appris : “ce qui se conçoit bien s’énonce clairement et les mots pour le dire vous viennent aisément”)

(2) De multiples ZDP (en d’autres termes, une grande diversité de niveau dans la classe – intérêt, connaissances, aptitudes et aussi donc de chemins, modalités, rythmes …)

(3) Des rituels, des structures de participation familières – La forme répétitive des ces activités permet de passer sans effort d’une activité à une autre car le contenu de chaque activité est connu de tous ainsi que le rôle de chacun dans ces activités. Autrement dit, ces activité récurrentes, hautement structurées permettent de se mettre en action ou réaliser des transitions entre activités sans perte de temps.

 “There are a few participation frameworks which are practiced repeatedly. The repetitive nature of these activities enables children to make the transition from one activity to another quickly and effortlessly and helps them understand what their role is in each activity. Thus, although there is much room for individual discovery, activities are highly structured so that students and teachers can switch between activities as effortlessly as possible.”

(4) Une communauté de discours ( cette communauté de discours doit être établie tôt – la discussion constructive doit rapidement devenir la norme des échanges, ces activités de langage vont impliquer la mise en place progressive de mode de pensée scientifique, – d’un point de vue théorique, la pensée de haut niveau (ici pris dans le sens de compétence cognitive de haut niveau) est vue comme un dialogue internalisé, ce qui est en totale cohérence avec la théorie socio-constructiviste de l’apprentissage selon Vytgotski
(la fonction de contrôle et de régulation, de direction et de planification de l’activité que jouent le langage égocentrique puis le langage intérieur) sources : (A) et (B)

“A community of discourse must be established early, in which constructive discussion, questioning and criticism become the norm. Speech activities involve increasingly scientific modes of thinking, so that students can learn and practice conjecture, speculation, evidence, and proof. The theoretical reason for this emphasis on active exchange of dialogue is that higher thought is seen as internalized dialogue. Therefore, all members of the class are encouraged to adopt a discourse structure, goals, and belief systems of the community.”

(5) Ensemencement, Migration et appropriation des idées – Tous les acteurs sont impliqués dans la création (je dirai l’extension) de Zones de Développement Proximales en ensemençant l’environnement avec des idées et des concepts qui prendront racine dans la communauté. Reprises, transformées et redéployées par d’autres membres en fonction de leurs besoin et l’état courant de leur Zone de Développement Proximale.

“Seeding, Migration, and Appropriation of Ideas. Learners of all ages, both teachers and students, create zones of proximal development by seeding the environment with ideas and concepts. Ideas can then take root in the community, migrate to other members, and persist over time. Other members might appropriate the ideas and concepts, reshape and deploy them, interpret and transform them, according to their needs and to the current state of the zones of proximal development in which they are engaged.”

Créer une situation pédagogique ouverte (une illustration du processus)

Quelle que soit la voie que l’on suive, la création d’une situation pédagogique, part toujours de deux ou trois considérations – L’objectif global d’apprentissage, le public cible et le contexte (de l’action)
L’objectif est global et va nous guider dans la construction de la situation, quelle est l’intention pédaogique? Qu’est-ce l’on attend/espère en termes d’apprentissage? Quels Connaissances, méthodes, techniques, savoir-faire veut-on faire acquérir ?
Le public cible (même s’il n’est pas homogène) doit être défini de manière précise, notamment en terme de pré-requis, et motivation initiale et finale. Par ailleurs, Nous l’avons vu à l’instant, la prise en compte des caractéristiques de la ZDP est une dimension critique à prendre en compte, quelques soient les publics et objectifs.
Le contexte dans lequel la mise en situation aura lieu aura une incidence forte par l’ensemble de contraintes qui vont en découler:  l’espace, le temps, les technologies disponibles : un atelier de 45 minutes dans le cadre d’une conférence, un projet étalé sur une année ou un semestre universitaire ne seront pas exposés aux mêmes contraintes et ne permettront pas d’atteindre les mêmes résultats

Un exemple:

3 personnages pour construire un récit du point de vue du 4e

En partant de cette photo Quelle serait l’activité pédagogique ouverte que vous formuleriez?
Contexte: Camp d’été d’adolescents européens sur les bord du Lac Balaton (Hongrie)
– Ressources: Accès à l’internet via des téléphones portables
– Contrainte temporelle: une soirée et une nuit (fin du jeu à 9:00 du matin)
Public cible: des adolescents européens (de 15 à 18 ans)
Objectif global de la situation d’apprentissage; élaborer et négocier une méthode de travail puis écrire, collaborativement, une fiction en anglais

Enoncé de la situation pédagogique ouverte:

C’est l’été, au bord du lac Balaton, Il est 19h, vous vous êtes collectivement inscrits (par équipes de 6) à un concours international de fiction romanesque , et devez livrer via internet avant 9h le lendemain matin un récit d’une cinquantaine de pages rédigées de manière collaborative ou coopérative et en anglais inspiré de la rencontre entre les 3 personnages visibles sur la photo, du point de vue du 4e personnage (celui dont on voit la botte, au premier plan, à gauche).

Construction de la situation pédagogique et animation de la situation selon la démarche de l’Apprentissage Par Problème (APP)

Les étapes de la démarche (APP)

Phase 1 : Exploration du problème
Phase 2 : Détermination et définition du problème
Phase 3 : Planification de la recherche
Phase 4 : Recherche d’informations
Phase 5 : Analyse des informations
Phase 6 : Synthèse
Phase 7 : Objectivation et retour critique
Phase 1 : Exploration
Y a-t-il des termes à clarifier ? Comment définir les principaux termes ? 
=> fiction romanesque, récit ,  collaborative – coopérative
Quelles sont les informations pertinentes ?
=>Produire un récit
=> du point de vue du personnage non visible sur la photo
=>de manière collaborative
=>50 pages
=>En anglais
=> livrable avant 9h le lendemain matin

Doit-on chercher des informations complémentaires ?
=> oui, qui sont les 3 personnages?
=> que sait-on d’eux?

Quels sont les aspects ou les éléments essentiels de la situation ?
=> temps contraint; on ne sait rien a priori des personnages; on ne sait pas si les participants ont déjà collaboré, on ne connait rien de leur niveau en anglais et de leur capacité d’écriture et de leur maîtrise des outils de collaboration

Phase 2 : Détermination et définition du problème
Quels sont les aspects ou les éléments essentiels à retenir ?
=>Il faut produire un texte de 50 pages
=>Un récit
=> de manière collaborative
=>En anglais
=>Pour 9 heures du matin
=>Qui sera à transmettre par l’Internet

Quelles sont les principales composantes de la situation ?
– contrainte temporelle
– il faut s’organiser, pour travailler rapidement et efficacement

Est-ce qu’un problème (primaire) engendre d’autres problèmes (secondaires) ?
– la maîtrise de la langue anglaise est a priori inégale de la part des participants
=> Comment organiser le travail pour que tous collaborent et/ou coopèrent

À quelles questions devons-nous tenter de répondre ?
1. Qui sont les personnages sur la photo?
2. Quel est le message que nous voulons faire passer dans le récit?
3. De quelles informations avons nous impérativement besoin pour faire passer notre message?

Phase 3 : Planification de la recherche
Que savons-nous déjà ?
(Peut-être le nom du personnage de droite)
Qu’avons-nous besoin de savoir ?
Qu’est-ce qui fait la réputation de ces trois personnages?
Pourquoi sont-ils connus?
Qu’est-ce qu’ils ont fait?
Que sait-on de leur vie?
De quoi auraient-il pu parler ensemble?
Avons-nous déjà ces informations ?
Non
Où devons-nous chercher ?
Sur l’internet, en commençant par Wikipedia
Qui devons-nous rencontrer ?
Peut-être solliciter les anciens de l’encadrement (le maître nageur Hongrois  qui a 75 ans)

Que devons-nous faire ? Comment devons-nous répartir les tâches ?
=>Qui recherche quoi sur qui?
=>Quelles sont les langues de recherche?
=>Combien de temps on se donne?
=>Comment on restitue les résultats des recherches?

Phase 4 : Recherche d’informations
Est-ce que les informations sont crédibles ?
=> faut-il s’arrêter à Wikipédia?
Devons-nous continuer à chercher ?
=> peut-être pas (ce l’on doit produire est une fiction et moins un travail de recherche)
Quelles sont les informations à retenir ?
=> A priori celles nécessaires à l’avancement du récit et qui permettent de faire passer le message que l’on a défini au plus tôt

Comment pouvons-nous les résumer ou les schématiser ?
=> sur quel outil on synthétise les informations clés (mindmapping?)

Phase 5 : Analyse des informations
Quelles sont les informations pertinentes au problème ?

=> avons-nous assez d’infos pour produire un récit intéressant et crédible (même s’il s’agit d’une fiction)
=> quels détails allons-nous devoir inventer?

Pouvons-nous maintenant résoudre le problème ?
=> avons-nous, au préalable, défini ou redéfini le message principal du récit?
=> comment allons-nous produire l’idée de départ (brainstorming?)?
=> avons-nous organisé l’écriture ?
=> si nous ne l’avons pas déjà fait, comment allons-nous faire?
=> quelles sont les options disponibles? Quels sont les rôles que l’on pourrait se donner (écrivain(s) – traducteur(s), – secrétaire(s) – réviseur(s)), autres, rôles?
=> quel outil de collaboration sont disponibles / maîtrisés a minima par un membre de l’équipe

Devons-nous chercher d’autres informations ?

=> quels détails allons-nous devoir inventer?

=> Quels détails (authentiques) pimenteraient notre récit?

=> Peut-être revoir ce qu’est un schéma narratif : source documentaire possible

Phase 6 : Synthèse
Quels sont les diagnostics, les solutions ou les actions à retenir ?

=> Une organisation du travail rigoureuse
=> des moments de collaboration “pure” brefs et intenses
=> des rôles définis dans les dimensions coopératives
=> de longs moments de recherche et production individuelle synchronisés
Quels sont nos arguments ?

=> L’efficacité exige un mix de collaboration et de coopération
=> la définition collaborative de l’objectif et de l’idée de départ et dy message du récit permettent d’aligner les énergies et d’orienter les efforts individuels

=> On n’a pas matériellement le temps de tout faire ensemble en mode collaboratif permanent
=> Il faut maximiser l’utilisation des compétences individuelles

Est-ce que nous tenons compte de nos informations théoriques et des informations données dans la situation ?

=> oui, naturellement. Toutes les contraintes ont été respectées

Quels sont nos critères pour retenir la solution ou le diagnostic le plus plausible ?

=> Rapidité, efficacité, maîtrise linguistique, niveau de collaboration permis par la solution

Quels sont les principes ou concepts à retenir pour l’avenir ?

=> Comment aurions-nous pu préparer l’activité pour la rendre encore plus productive?

Dans quels autres contextes ces nouveaux acquis pourraient-ils éventuellement s’appliquer ?

=> dans tout projet professionnel exigeant de la collaboration entre des personnes de cultures et langues différentes

Phase 7 : Objectivation et retour critique
Comment avons-nous résolu ce problème ?

=>Quels problèmes de communication avons nous rencontrés?
=>Comment nous-sommes organisés?
1. pour définir les objectifs  ( le message du récit)
2. collecter les informations, les trier, les valider, les intégrer
3. produire le récit

Est-ce que nos stratégies étaient appropriées ?
Qu’est-ce que l’on aurait pu faire autrement?
Qu’est-ce qui a bien marché?

Que devrions-nous améliorer dans l’avenir ?
– sur le plan de l’organisation du travail?
– sur le plan linguistique?
– sur le plan de la technique narrative?

Qu’avons-nous appris ? Est-ce satisfaisant et valable ?

Conclusion

Lac Balaton

Lac Balaton

Voilà, pour cet été, cela risque d’être un peu court, mais je vous donne RV en août 2018 au lac Balaton

Références

[1] – FOAD – Conference de Consensus 27, 28 & 29 mars 2000
Une Formation Ouverte et A Distance:
– est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs,
– qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions
individuelle et collective
– et repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en
termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et
technologiques, et de ressources.

[2] van den Broek, G. (2012), “Innovative Research-Based Approaches to Learning and Teaching”, OECD Education
Working Papers, No. 79, OECD Publishing.

RÉSUMÉ
S’inspirant d’une synthèse précédente rédigée par Marlene Scardamalia et Carl Bereiter pour l’OCDE en 2008, la présente note, de Gesa S. E. van den Broek, propose une réflexion plus large sur les approches relevant de ce que l’on appelle « l’innovation fondée sur la recherche ». Encourager les communautés apprenantes s’inscrit dans une démarche constructiviste selon laquelle les enseignants aident leurs élèves à découvrir des concepts importants du programme scolaire. Learning by Design est un programme d’apprentissage des sciences à partir d’enquêtes et de modèles de raisonnement fondés sur des études de cas. La théorie des structures conceptuelles centrales décrit l’évolution développementale du raisonnement
des enfants et ce qui est nécessaire pour progresser et franchir des étapes dans des domaines cognitifs particuliers. WISE (Web-based Inquiry Science Environment) est un environnement pédagogique adaptatif sur internet qui repose sur les principes de l’intégration des connaissances. Les tuteurs cognitifs et la théorie ACT-R sont des logiciels adaptatifs intelligents qui proposent aux élèves une instruction et des retours d’information étayés. L’instruction directe vise à accélérer l’apprentissage grâce à des cours clairs,
structurés et directs prodigués par l’enseignant, ainsi qu’à travers une application pratique et documentée favorisant la participation des élèves et la diminution des erreurs. Le programme HOTS (Higher Order Thinking Skills), destiné aux élèves de milieux défavorisés, a notamment pour objectif d’organiser des échanges d’idées et de stratégies en vue de résoudre des problèmes à partir de jeux électroniques. Le renforcement des connaissances est une approche pédagogique constructiviste axée sur le développement des connaissances et la création de communautés du savoir.

[3] Extrait Une école pour apprendre est une école où les situations d’apprentissage tiennent compte de tous les élèves

 

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