Cognition in Practice (6/n)

Introduction

Dans cette article de la série, nous allons traiter résumer les apports essentiels du chapitre III intitulé “life after school “ – la vie après l’école. Dans ce chapitre Jean Lave revient sur le projet de recherche AMP (Adult Math Project) et des études donnant des résultats similaires à ceux issus de sa recherche. Elle revient sur la question des transferts d’apprentissage déjà abordée dans le billet traitant du chapitre « Missionnaires et cannibales« .

Des découvertes convergentes

Le constat principal est celui de différences, ce qu’elle appelle des discontinuités, en termes de performance, erreurs et procédures.
L’hypothèse qu’elle fait est que les différences de procédures, résultats et erreurs sont liées aux situations dans lesquelles les activités ont lieu.

Elle en donne deux preuves:
・ Des résultats incomparablement meilleurs obtenus au supermarché par les gens ordinaires (“jpf” = just plain folks ou gens ordinaires), quand on les compare aux situations de test:

“The jpf~ were unexpectedly accurate in arithmetic in differences in the arithmetic procedures from those in a testing situation. »

・ Et, l’expérience des participants ( d’une part expérimenté dans l’art de faire des courses au supermarché et d’autre part ayant oublié les algorithmes mathématiques utlisés dans les tests):

« Secondly, the jpf~who carried out calculations in the market successfully were experienced shopping for groceries. That they struggled to produce half-forgotten algorithms for fraction and decimal transformations during the math test raises the possibility that they did not have comparably immediate and lively experience with school-taught arithmetic procedures ».

Jean Lave mentionne ensuite trois autres études avec des résultats similaires. L’exemple le plus frappant, étant selon moi, celui d’une étude au cours de laquelle des activités scolaires simulaient des activités réelles (extra-scolaires). Ayant découvert qu’un de ses élèves avait un job de « scorer » dans une ligue de bowling qui l’obligeait à faire rapidement et avec une exactitude sans faille un grand nombre de calculs l’enseignant avait imaginé des « problèmes de bowling » et constaté que son élève était dans l’incapacité de faire des calculs simples en situation simulée, alors qu’il était très performant dans son job de « scorer »:

« He discovered that one of them had a well-paid, regular job scoring for a bowling league.The work demanded fast, accurate, complicated arithmetic. Further, all of his students engaged in relatively extensive arithmetic activities while shopping or in after-schooljobs. He tried to build a bridge between their practice of arithmetic outside the classroom and school arithmetic lessons by creating « bowling score problems, » « shopping problems, » and « paper route problems. » The attempt was a failure, the league scorer unable to solve even a simple bowling problem in the school setting. »

Conclusions

Jean Lave revient sur les études relatives aux transferts d’apprentissage (vues au chapitre 2), pour souligner leurs résultats mitigés et les comparer aux résultats systématiquement négatifs, quand on analyse les transferts d’apprentissage entre situations comme cela a été fait dans le cadre du projet AMP et dans des recherches similaires:

The results of the learning transfer experiments of chapter 2 ranged from negative to positive-with-limitations. As a whole perhaps « equivocal » and « unstable » describe them best. But when we investigate learning transfer directly across situations, the results are consistently negative, whether analyzing performance levels, procedures or errors. »

Commentaire final

Cela donne a réfléchir sur l’utilité des apprentissage scolaire dans la vie réelle (en dehors de l’école) et cela me rappelle cette phrase d’un guérisseur africain à qui l’on demandait pourquoi il n’envoyait pas son fils à l’école, et qui répondait:  » il ira à l’école quand il aura appris tout ce qu’il a apprendre de la nature, avec moi ». Ne pourrait-on pas imaginer un « cursus » reposant sur les problèmes et les projets de la vie réelle et articuler les activités (d’apprentissage) des jeunes, des (écoliers, collégiens, lycéens, étudiants) aux activités authentiques – exemple simple : se nourrir: planifier les repas d’une semaine, aller au marcher, acheter/négocier la meilleure qualité au meilleur prix, préparer les repas, les servir, désservir …quantifier les portions, équilibrer les repas, étudier les propriétés des aliments, rechercher des informations sur la santé, etc..

Billets précédents

Billet 1: Définitions de l’apprentissage situé

Billet 2: Pourquoi s’intéresser à la théorie de l’apprentissage situé?

Billet 3:  Démarche et retour aux sources

Billet 4: Mai 1968 et l’apprentissage situé

Billet 5:  Apprentissage situé et conversation

Billet 6: Lucy Suchman, mon téléphone portable et moi

Billet 7: Conversations avec moi-même (n° 1)

Billet 8: L’apprentissage situé mis en pratique, cela ferait quoi?

Billet 9: Contribution de la psychologie soviétique à la théorie de l’apprentissage situé

Billet 10: Les apports de la philosophie à la théorie de l’apprentissage situé

Billet 11: Focus sur l’école Dewey

Billet 12: Apports de la psychologie de la perception – la notion d’affordance

Billet 13: Apprentissage situé et intelligence artificielle, deep learning, réalité virtuelle, réalité augmentée, etc…

Billet 14: Conversations avec moi-même (N°2)

Billet 15: Quand John Dewey rencontre Jean Lave

Billet 16: Cognition in Practice (1/n)

Billet 17: Cognition in Practice (2/n)

Billet 18: Cognition in Practice (3/n)

Billet 19: Cognition in Practice (4/n)

Billet 20 : Cognition in Practice (5/n)

Billet 21: « Conversations avec moi même N°3 »